“El profesorado como investigador” y cómo influye su formación en
los procesos de innovación.
La evolución
de la práctica educativa es un hecho, la enseñanza ha evolucionado, así como la
sociedad también, no a la misma velocidad, pero sí el hecho o el conocimiento
de que la educación ha de cambiar. Con este hecho hemos de tener en cuenta que
todos aquellos profesionales de la educación han de mejorar su calidad, y que
han de convertirse en investigadores de su práctica. ¿Cómo hacerlo? Con la
colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa e
institucionalizando la cultura investigadora del profesorado y formándose continuamente,
día a día.
La relación
entre la investigación y la enseñanza han ido por caminos separados durante
décadas, como también lo ha hecho la teoría y la practica educativas. Los
teóricos han ido planteando cuestiones que en la práctica no lo hacían o no
podían poner como objeto de trabajo porque distaban mucho la una de la otra.
Hoy en día,
esa separación está mermando, pero es un camino difícil y costoso, por lo que
la mejora de la calidad de la educación es lenta. Coexistiendo dos concepciones
de la educación la primera como actividad técnica y la segunda como actividad
investigadora.
Si hablamos de
la
educación como actividad técnica, hablamos de un proceso más
racional y metódico, es decir, se pretende enfatizar los criterios teóricos,
científicos con los problemas de la práctica.
Básicamente, en esta visión el profesorado posee el nivel técnico, los
recursos y competencias para resolver problemas educativos. Hay una actividad más lineal en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: causa-efecto.
En cambio, si
hablamos de la educación como actividad investigadora, nos referimos
a una enseñanza más que teórica, reflexiva sobre la práctica, es decir, el profesorado debe ser más investigador de
sí mismo no ser el objeto de investigación [1].
Tal y como nos
dice Latorre en el capítulo 1 “el
profesorado como investigador” de su libro “La Investigación-acción. Conocer y cambiar la practica educativa”
es necesario que la enseñanza para que sea de calidad cambie, que las prácticas
docentes, cambien, que deje de ser aquélla, pasiva, erudita y poco crítica y
pase a ser descubridora, innovadora y facilite el pensamiento para construir el
conocimiento; por lo que es necesario que el profesorado de hoy, del tercer
milenio sea capaz de reflexionar, analizar e indagar su práctica docente para
transmitir a sus alumnos. De lo que se trata es de que el docente sustituya su
rutina diaria en la forma de dar sus clases, sin cuestionarse lo que dice y lo
que hace porque sigue una guía al “pie de la letra”, para ser un investigador
que recoge datos, analiza, plantea hipótesis, critica, reflexiona evitando en
todo momento la desmotivación de sus alumnos por aprender, por ser curiosos. Si el docente pretende que sus alumnos sean
autónomos primero ha de ser autónomo el propio docente de sí mismo.
Ya hemos
hablado de que teoría y práctica han ido en tiempos pasados separados,
actualmente podemos decir que esa práctica ha cambiado, hoy en día para ofrecer
enseñanza de calidad ésta ha de ir unida a la investigación y viceversa, la
investigación ha de ser puesta en “práctica”. La práctica educativa deber ser
considerada como el eje de formación, reflexión y construcción, creativa y
alejarse de la memorización.
Al optar por
la enseñanza como investigación o mejor dicho enseñar investigando hemos de
optar también por un conocimiento educativo, el cual se
entiende como el conjunto interrelacionado de teorías implícitas, de saberes
sobre la educación y de valores educativos, a partir de procesos de reflexión sobre
la práctica docente manejando procesos interactivos del aula y superando situaciones
adversas que puedan surgir. Si el
conocimiento educativo es un conocimiento personal, el docente es un
investigador de aula caracterizado por un autodesarrollo profesional que
desencadenará a una mejora en la práctica profesional, en
las instituciones educativas y en unas mejores condiciones sociales. El cambio
educativo implica preguntarse de forma crítica las relaciones entre educación y
sociedad.
En lo
referente a la investigación-acción diferentes autores como Elliott, Kemmis,
Lomax, Bartolomé o Lewin entre otros coinciden que es un proceso, una
intervención cuya finalidad es incurrir en una mejora de la calidad de la
investigación, la acción (la práctica) y la formación vinculando a muchos
profesionales y creándose para ello un equipo.
Hablamos de que este proceso investigación-acción se caracteriza por ser
participativa, colaborativa, crea comunidades autocríticas, es un proceso
sistemático de aprendizaje, teoriza la práctica y somete éstas a pruebas, es además
un proceso político porque implica cambios en la sociedad de forma progresiva y
por último empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión con pequeños grupos de personas y acaba expandiéndose a grupos mayores[2].
A estas características también
añadiremos otras de otros autores: interpretativa, simétrica y crítica (Zuber-
Skerrit, 1992)[3] y mucho más allá va Elliot (1993) señalando
la investigación-acción como un descubrimiento y resolución de problemas a
partir de la práctica reflexiva[4].
Una
vez que ya conocemos cuales son las características de la investigación-acción
en el proceso de mejora educativa, de la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje
hemos de señalar cuál es su propósito y no son otros que mejorar y transformar
la práctica social y educativa, vincular la investigación, acción y formación,
acercar la realidad a la educación y señalar como protagonistas de esta
investigación al profesorado.
Si hemos señalado cualidades o características
como participativa, colaborativa y/o autocrítica su proceso es debe ser cíclico,
tiende a repetirse de forma continua, todos forman parte del proceso de forma
igualitaria, todas las personas implicadas tienen el mismo valor y todos los ámbitos
implicados: investigación, acción y formación lo hacen de forma equitativa. Unos integran otros y viceversa: “si actúo es porque he investigado y con ello
me he formado, al formarme, investigo y dicha investigación la poco en práctica”.
Es decir, se desarrolla un plan de acción, se actúa para implementar dicho
plan, se observa y se reflexiona y vuelta a empezar.
Para
ello, se dan varias modalidades de investigación en el ciclo-proceso de
investigación-acción: Técnica: eficiencia de la práctica
educativa por lo que el papel del investigador es el de un experto externo, en
la modalidad Práctica: con la
comprensión de la práctica y con papeles participativos y autoreflexivos y el último,
la Emancipatoria: ruptura con
la tradición y la autodecepción, se busca el cambio educativo, el investigador
este caso tiene un papel de moderador del proceso.
Para
finalizar esta parte sobre la investigación-acción cabe señalar que cualesquiera
de las modalidades citadas anteriormente siguen un modelo, partiendo todos los
que han elaborado diversos autores como lo que hemos ya citado[5]
del modelo Lewiniano: de una idea inicial (exploración) se pasa o se pone en marcha
un Plan General con varios pasos, después se evaluarán y si cabe se rectificarán
y evaluarán nuevamente.
Para
finalizar con este análisis sobre el profesorado como investigador
reflexionemos si realmente hoy en día, en nuestra sociedad, en nuestro sistema
educativo, cambiante cada “cuatro años” al antojo de cada grupo de gobierno
pueden, quieren o deben ser investigadores por vocación, por necesidad, por
ganas, por entusiasmo o por obligación. ¿Es un hecho, el profesorado
investigador?
La
principal batalla a librar, no es la lucha contra gobiernos que cambian
continuamente de leyes, si no en la desconfianza del propio profesorado, en la
falta de convencimiento de éstos sobre la efectividad de dicho cambio. En los
textos leídos se dice que el profesor ha de ser investigador para conseguir
alumnos ilusionados y motivados, pero éste está frustrado, se ve como mero
transmisor unidireccional de unos conocimientos cerrados y escritos en
incansables libros, con sistemas de valoración que más que ayudarles lo que
provocan es el abandono profesional.
Si queremos conseguir un profesorado
investigador lo más importante desde este mi humilde posición de estudiante a
la vez que madre es permitirles que sean ellos los creadores curriculares,
quienes mejor que ellos sabrán elaborar un curriculum educativo que son los que
diariamente conviven en las aulas con alumnos con diferentes necesidades,
motivaciones, obstáculos, etc…
Cuando
nos mentalicemos que el cambio parte de la propia asunción del profesor como
factor de cambio, se propiciarán políticas efectivas que estimulen al
profesorado siendo ellos los responsables directos de dichas transformaciones. Es en ese momento cuando la innovación será un hecho cotidiano, no una
propuesta que se haya de hacer de cuando en cuando si bien es verdad que para
que un cambio surja efecto debe ser mantenida o desarrollado por un tiempo.
[1] Cita Stenhouse, 1998, en el texto “la investigación-acción. Cap. 1 el
profesorado como investigador “de Antonio Latorre.
[2] Características
de la investigación-acción de acuerdo a Kemmis y McTaggart (1988), del texto “la investigación-acción” de Antonio
Latorre.
[3] Del texto
“la investigación-acción” de Antonio
Latorre.
[4] Ibídem
[5] Kemmis,
Elliot o Whitehead.
